El lenguaje integral: un camino fácil para el desarrollo del lenguaje.
Kenneth Goodman*
Quiero compartir hoy con ustedes una nueva perspectiva de la educación, una perspectiva muy interesante de la enseñanza, un nuevo enfoque que se está difundiendo de maestro a maestro en los Estados Unidos. Realmente, es un movimiento que conmociona las raíces mismas de la educación.
Los maestros están buscando y utilizando ideas provenientes de investigaciones como las nuestras y las realizadas por Emilia Ferreiro y sus colaboradores, y las están transformando en nuevas perspectivas de la enseñanza. El nombre que se le ha dado a este enfoque al cual me voy a referir es el de “lenguaje integral” (tradujimos “whole language” al castellano como “lenguaje integral” pero significa también “lenguaje integrado” porque consideramos que el proceso de lenguaje está integrado en el proceso de aprendizaje).
No creo ni quiero que piensen que este es el enfoque que prevalece en los Estados Unidos. La enseñanza estadounidense sigue estando dominada por pruebas objetivas de lectura y libros de texto. La industria de estas pruebas y de estos libros vende aproximadamente 400 millones de dólares por año; pero, el “lenguaje integral” se está difundiendo rápidamente y los maestros están dejando de lado las pruebas, sus resultados y los libros de texto, para volcar en la enseñanza sus conocimientos acerca del niño y del lenguaje. El “lenguaje integral” está muy difundido en Canadá y en Australia; durante 30 años ha sido la forma dominante de hacer las cosas en Nueva Zelanda y servirá de base al nuevo currículum que se implementará próximamente en
Inglaterra.
Pero en los Estados Unidos su adopción sigue siendo una decisión política y profesional: el maestro debe decidir entre adoptar o no el “lenguaje integral”, entre rechazar o no la tecnología de los libros de texto y las pruebas estandarizadas. Los maestros se están formulando preguntas básicas sobre el aprendizaje y están rechazando los programas más antiguos que no ofrecen respuestas a estas preguntas. Una de estas preguntas es cuándo es fácil y cuándo difícil aprender un idioma. Durante mucho tiempo este misterio ha perturbado a maestros, padres y estudiantes: el aprendizaje del lenguaje a veces parece exageradamente fácil y otras exageradamente difícil. Es fácil fuera de la escuela y difícil dentro de la escuela.
Todos los niños aprenden en muy poco tiempo a hablar bien su lengua materna sin una enseñanza formal. Después, llegan a la escuela y muchos parecen tener dificultades en el aprendizaje del lenguaje, especialmente del lenguaje escrito, a pesar de recibir la enseñanza de maestros diligentes que utilizan materiales costosos y cuidadosamente elaborados.
Estamos acercándonos a desentrañar esta paradoja aparente. Observaciones cuidadosas nos están ayudando a entender mejor lo que hace que el lenguaje sea fácil o difícil de aprender. De hecho, muchas prácticas escolares tradicionales parecen haber impedido u obstaculizado el desarrollo del lenguaje. En nuestro fervor por hacerlo más fácil, lo hemos hecho difícil. ¿Cómo? Principalmente al dividir el lenguaje natural en fragmentos de tamaño de bocadillo, pequeños pero abstractos. Como parecía lógico pensar que los niños aprendían mejor cositas sencillas, desarmamos el lenguaje y lo convertimos en palabras, sílabas y sonidos aislados. Desafortunadamente, también desechamos su propósito natural –la comunicación del significado– y convertimos el lenguaje en una serie de abstracciones sin relación con las necesidades y experiencias de los niños a quienes pretendíamos ayudar.
Los niños aprenden el lenguaje oral en sus hogares sin que nadie lo divida en fragmentos pequeños. Lo aprenden cuando lo necesitan para expresarse y entienden lo que dicen los otros, siempre que estén con personas que utilicen el lenguaje con sentido y con un propósito determinado.
Esto es lo que muchos maestros aprenden constantemente de los niños: aprenden a mantener el lenguaje integrado y a usarlo funcionalmente, tal como lo hacen los niños fuera de la escuela, con el propósito de satisfacer sus propias necesidades. Este descubrimiento tan básico y sencillo conduce a cambios muy profundos y conmocionantes en las escuelas: conduce a dejar de lado los textos de lectura programados en secuencias, los programas de ortografía y los ejercicios de caligrafía; a desechar los tests de maduración, los libros de ejercitaciones y las hojas de trabajo –o mejor aún, a donarlos para las campañas de papel de la comunidad–. En lugar de todo esto, se invita a los alumnos a utilizar el lenguaje: se los anima a hablar de las cosas que necesitan entender, se les enseña que está bien preguntar y responder, escuchar preguntas y escuchar respuestas, y se les sugiere que escriban acerca de lo que les sucede para que puedan analizar sus experiencias y compartirlas con otros; se los estimula a leer para informarse, para poder manejar la palabra impresa que se encuentra en su entorno y para disfrutar de una buena historia. De esta manera, los maestros pueden trabajar con los niños respetando su crecimiento. El aprendizaje del lenguaje se vuelve tan fácil en la escuela como lo es fuera de ella y es más interesante, más estimulante y más divertido, tanto para los niños como para sus maestros. Lo que ocurre en la escuela apoya y amplía lo que ocurre antes y fuera de ella. Los programas de “lenguaje integral” incluyen todo: lenguaje, cultura, comunidad, alumnos y maestros. Les voy a contar una historia: mi hija es maestra en una escuela del centro de la ciudad de Detroit y, en una oportunidad, cuando estaba hablando con sus alumnos de cuarto grado sobre el aprendizaje, les preguntó: “¿qué tienen que hacer para aprender a andar en bicicleta?”. Los chicos le contestaron que primero se debe querer aprender, en verdad. En educación a esto se llama motivación. También dijeron que hay que practicar mucho; en realidad, no hablaban de practicar sino de pedalear, de conducir, de mantener el equilibrio, de subirse y empezar a andar. Además, sostuvieron que uno tiene que tener ganas de caerse bastante y eso, en educación, se llama asumir riesgos. Cuando conté esta historia en Venezuela, me dijeron: “sí, es verdad, pero también tienen que tener la bicicleta”. Desde ese momento he contado esta historia en los Estados Unidos porque enfatiza la necesidad de acceso: no es suficiente aprender a leer y escribir sino que uno tiene que tener la capacidad y el poder de usar la lectura y la escritura.
¿Qué es lo que hace que el lenguaje sea muy fácil pero, a la vez, muy difícil
para aprender?
Es fácil cuando/ Es difícil cuando
Es real /Está fragmentado
Tiene sentido. /No tiene sentido.
Es interesante./ Es aburrido.
Le pertenece al alumno. /Le pertenece a otros.
Es relevante. /Es irrelevante para el alumno.
Es parte de un hecho real. /Está fuera de contexto.
Tiene utilidad social. /No tiene valor social.
Tiene un propósito para el alumno. / No tiene ningún propósito verificable.
El alumno elige utilizarlo./ Está impuesto por otros.
Es accesible al alumno. /No es accesible.
El alumno tiene el poder de utilizarlo. / El alumno carece de ese poder.
Lo expuesto demuestra que un programa de “lenguaje integral” es más placentero y más divertido, tanto para los maestros como para los alumnos. Y también es más fácil y más eficaz. Los niños llevan a la escuela, junto con el lenguaje que ya han aprendido, la tendencia natural de querer encontrar sentido en el mundo. Cuando el sistema escolar divide el lenguaje en pequeños fragmentos, el sentido se convierte en un misterio absurdo y siempre es difícil encontrar sentido en lo absurdo. Lo que se aprende en forma abstracta se olvida pronto. Finalmente, los alumnos empiezan a considerar que la escuela es un lugar donde nada tiene sentido.
Esta es la razón por la cual el aprendizaje del lenguaje es fácil fuera de la escuela y, aunque en el contexto escolar también debería serlo, frecuentemente se dificulta por los siguientes factores:
» La perspectiva ascendente (“bottom-up”) del aprendizaje. Avanzar de las unidades más pequeñas a las más grandes tiene un elemento de la lógica del adulto que es pensar que el todo está compuesto por partes y que si se aprenden las partes, se aprende el todo. Pero la psicología del aprendizaje nos enseña que aprendemos del todo a las partes. Por eso los maestros del “lenguaje integral” tratan las partes del lenguaje –letras, sonidos, frases, oraciones– en forma integrada en el contexto real de uso del lenguaje. Este tema ha sido abordado por Yvonne S. Freeman, en su artículo “Métodos de lectura en español: ¿Reflejan nuestro conocimiento actual del proceso de lectura?” (Lectura y Vida, Año 9, N° 3, septiembre de 1989, págs. 20-27), en el cual se refiere a las relaciones existentes entre los distintos métodos de lectura y los modos de procesamiento de la información.
» Secuencias artificiales de aptitudes y habilidades. Muchas de las aptitudes y habilidades fueron escogidas arbitrariamente. Su investigación se ha realizado con ratas y palomas o con niños considerados, en el desarrollo de la investigación, como si fueran ratas o palomas. Las ratas no son niños y no desarrollan lenguaje ni tienen pensamientos humanos. Las secuencias artificiales de aptitudes y habilidades convierten las escuelas en laberintos por los cuales los niños deben pasar.
» Enfoque equivocado que solo considera al lenguaje en sí mismo. Cuando el propósito de la enseñanza es enseñar el lenguaje por sí mismo y se obliga a los niños a analizarlo como lo haría un lingüista, el alumno deja de prestar atención a lo que intenta decir o entender a través del lenguaje.
» Las lecciones y las tareas carecen de un contenido interesante y significativo y frecuentemente son irrelevantes para los alumnos. Los ejercicios aburridos e irrelevantes son especialmente pensados para los niños que pertenecen a las culturas dominadas o a minorías. De esta manera, a ellos se les recuerda constantemente la distancia que media entre su mundo y el mundo escolar. Es difícil motivar a los niños a
aprender cuando el material que deben leer y escribir, escuchar y decir, no tiene relación con lo que ellos son, piensan y hacen. En los Estados Unidos las minorías que más sufren son la negra, la latina y la hispana. El aprendizaje del lenguaje en la escuela se facilitaría:
» Si se proveyera a los alumnos un lenguaje integrado, significativo y relevante.
» Si se lograra que los alumnos utilizasen el lenguaje para sus propios propósitos; fuera de la escuela, el lenguaje funciona porque los que lo usan quieren decir o entender algo; en los salones de clase de “lenguaje integral” los maestros respetan el derecho de los niños a usar su propio lenguaje.
» Si los alumnos aprendiesen a través del lenguaje mientras aprenden el lenguaje. El lenguaje se aprende mejor cuando el enfoque no está en el lenguaje en sí mismo sino en su significado comunicacional. Aprendemos a través del lenguaje mientras desarrollamos el lenguaje. No se aprende a leer leyendo lecturas; se aprende a leer leyendo letreros, paquetes, cuentos, revistas, periódicos, guías de programas de televisión, carteles, etc.
» Si el sistema escolar tomara como punto de partida el desarrollo del lenguaje que los niños ya tienen antes de entrar a la escuela, y las experiencias que tienen fuera de la escuela. Los programas de “lenguaje integral” respetan a los alumnos: quienes son, su origen, su forma de hablar, lo que leen y sus experiencias anteriores a su entrada a la
escuela. De esta manera no hay niños con desventajas respecto del sistema escolar. Se respetan los antecedentes lingüísticos de los niños, sus experiencias, lo que han aprendido a aprender de sus propias experiencias y que continuarán haciéndolo si el sistema escolar reconoce lo que son y quiénes son.
» Si a los programas escolares se les considerara desde la perspectiva de la conquista de poder por parte de los alumnos. El sistema escolar debe enfrentarse con el hecho de que los niños tendrán éxito en la escuela a partir de la lectoescritura en la medida en que tengan el poder de usar en las aulas la palabra escrita que ellos y sus familias
poseen. Si la sociedad les niega ese poder, no se los dará el desarrollo de la lectoescritura. Pero, ayudarlos a lograr un sentimiento de control y posesión sobre su propio uso del lenguaje y del aprendizaje en la escuela, sobre sus propias acciones de leer, escribir, hablar, escuchar y pensar, les permitirá tomar conciencia de su poder. Las escuelas con programas eficientes de “lenguaje integral” pueden ayudar a los niños a lograr ese poder y a acceder a algunos conocimientos que les sean útiles personal y socialmente a través del desarrollo del pensamiento y del lenguaje.
La escuela: una visión integral.
Hoy en día muchas personas son escépticas con respecto a programas humanistas que no dependan en gran medida de la tecnología. Los tecnócratas piensan que la educación puede ser empaquetada en libros de ejercicios y programas estratificados de enseñanza de conocimientos cuantificables que pueden ser evaluados mediante pretests y postests. Piensan que los maestros que aplican el “lenguaje integral” no saben lo que hacen ni lo que los niños aprenden. Se acusa a esos maestros de pensar que pueden desarrollar la lectoescritura en los niños simplemente queriéndolos.
Los maestros del “lenguaje integral” no deben ponerse a la defensiva ni disculparse pues ellos creen en los niños, los respetan como educandos, los estiman en toda su diversidad y los tratan con amor y dignidad. Esto es mucho mejor que considerarlos como botellas vacías a las que hay que llenar, como barro para moldear o, peor aun, como unos traviesos malvados que luchan eternamente contra los maestros. Los maestros del “lenguaje integral” creen que las escuelas existen para los niños y no los niños para las escuelas: no piensan que estos tengan que ser moldeados ni atiborrados de conocimientos ni que se les deba modificar la conducta según la última moda en programas de disciplina, para convertirlos en muñecos que actúen, hablen y se conduzcan todos de la misma manera.
Los maestros que toman en cuenta la corriente del “lenguaje integral” creen que hay algo especial en el aprendizaje y en el lenguaje del ser humano Confían en que cada niño tiene un lenguaje y la habilidad para aprenderlo y rechazan los enfoques negativos, elitistas y racistas de la pureza lingüística que limitarían a los niños a un lenguaje “correcto” elegido arbitrariamente. En cambio, creen que su papel consiste en ayudar a los niños a extender el maravilloso lenguaje que ya utilizaban. Confían en que los niños aprenderán y están dispuestos a ayudarlos a aprender.
La escuela puede ser divertida. No solo puede sino que debe serlo. Aprender dentro de la escuela debe ser tan fácil y divertido como lo es fuera de ella. Más aun si los niños son entusiastas y disfrutan con el aprendizaje. También puede ser divertida la docencia. Los maestros del “lenguaje integral” no se avergüenzan por admitir que aman su profesión, aun cuando reciban malos sueldos. ¡Estos maestros son profesionales orgullosos!
Pero hay mucho más en el “lenguaje integral” que un concepto positivo de los niños. Cuando los maestros del “lenguaje integral” elaboran el currículum, planifican la enseñanza y evalúan los progresos de los alumnos, se apoyan en teorías científicas basadas en investigaciones realizadas en las áreas de lingüística, desarrollo del lenguaje, sociolingüística, psicolingüística, antropología y pedagogía. Las bases humanistas y científicas de la enseñanza integral se complementan y permiten que los maestros realicen su labor como profesionales eficientes y comprometidos con su tarea.
¿Cuál es la base de la enseñanza integral?
El “lenguaje integral” se apoya firmemente en cuatro pilares humanístico-científicos: una teoría sólida acerca del aprendizaje, una teoría acerca del lenguaje, una visión de la docencia y del papel que debe desempeñar el maestro y un concepto del currículum que se centra en el lenguaje.
Una teoría del aprendizaje.
» El aprendizaje del lenguaje es fácil cuando es integral, real y relevante, cuando tiene sentido y es funcional, cuando tiene en cuenta el contexto de su uso y cuando el alumno elige utilizarlo. El lenguaje es tanto personal como social. Está impulsado desde adentro por la necesidad de comunicación y está moldeado desde afuera según las normas de la sociedad. Los niños pueden aprender tan bien el lenguaje que incluso son capaces de superar programas escolares contrarios a la producción.
» El niño aprende el lenguaje en la medida en que aprende a través del lenguaje y acerca del lenguaje, en el contexto de auténticos hechos de habla y de lectoescritura. No existe ninguna secuencia de habilidades en desarrollo del lenguaje. Enseñarles a los niños acerca del lenguaje no facilita su uso; la noción acerca de que “primero se aprende a leer y después se lee para aprender” es incorrecta: ambas cosas suceden al mismo tiempo y se apoyan mutuamente.
» El desarrollo del lenguaje otorga poder: el que aprende “posee” el proceso, toma las decisiones acerca de cuándo usarlo, para qué y con qué resultados. La lectoescritura también otorga poder si el que aprende tiene el control sobre lo que hace con ella.
» Aprender el lenguaje es aprender a dar significado, es decir, aprender a encontrarle sentido al mundo en el mismo contexto en el que nuestros padres, nuestras familias y, en general, nuestras culturas se lo encuentran. El desarrollo cognoscitivo y el lingüístico son totalmente interdependientes: el pensamiento depende del lenguaje y el lenguaje depende del pensamiento.
» El desarrollo del lenguaje es un logro a la vez personal y social.
Una teoría del lenguaje.
La enseñanza integral del lenguaje también se basa en teorías y conocimientos científicos. Halliday dice que hemos tratado el lenguaje con demasiada solemnidad pero sin suficiente seriedad. Hemos tendido a aceptar conceptos limitados acerca del lenguaje. Los puristas del lenguaje, que se creen jueces, nos aconsejan que seamos totalmente correctos en el uso del lenguaje. Esta solemnidad enmascara una total falta de respeto por el lenguaje, confunde la eficacia del lenguaje con el status de quien lo habla pues se considera mejor el lenguaje de las personas que tienen poder y una cierta posición social que el lenguaje de las otras personas. Las actitudes sociales hacia el lenguaje reflejan las actitudes sociales hacia las personas. Nuestra visión del lenguaje es más seria y científica. Los maestros del “lenguaje integral” saben que todo lenguaje tiene símbolos y sistema y que los distintos dialectos de las diferentes lenguas tienen registros y gramática. Las personas que hablan de manera distinta no son deficientes desde una perspectiva lingüística. Mark Twain, con su percepción de escritor, expresó perfectamente este punto en una nota explicativa que precede a Huckleberry Finn:
“En este libro se utilizan varios dialectos; para ser precisos: el dialecto de los negros de Missouri, la forma extremista del dialecto ‘backwoods’ del suroeste, el dialecto ordinario del condado Pike, y cuatro variedades modificadas de este último. Los matices no se han hecho al azar, ni por conjetura, sino laboriosamente y con la guía y el apoyo confiables del conocimiento personal de estas formas de habla. Doy esta explicación porque sin ella muchos lectores supondrían que estos personajes trataban de hablar de la misma forma, sin éxito.”
La corriente del “lenguaje integral” sostiene que el lenguaje es integral cuando se lo considera en su totalidad: no excluye idiomas, dialectos o registros porque sus hablantes carezcan de una cierta posición; se considera que cada forma de lenguaje constituye un recurso lingüístico valioso para sus usuarios. Esto no significa que los maestros del “lenguaje integral” no se den cuenta de los valores sociales asignados a las distintas variedades de lenguaje y de cómo estas afectan a quienes las utilizan, pero son capaces de poner esos valores sociales en una perspectiva apropiada.
El lenguaje es una totalidad indivisible. La enseñanza integral del lenguaje reconoce que las palabras, los sonidos, las letras, las frases, las cláusulas, las oraciones y los párrafos son como las moléculas, los átomos y las partículas subatómicas de los objetos. Las características de las partes pueden ser estudiadas pero el todo siempre es más que la suma de las partes. Si se reduce una mesa a los elementos que la componen, ya no es una mesa. Las características del carbono, el hidrógeno y otras partículas pueden estudiarse y esto nos ayuda a entender cómo puede existir una mesa, pero no construimos la mesa con esos elementos.
El lenguaje sólo es lenguaje cuando está integrado. El texto, o sea, el discurso en el contexto de un hecho de habla o de lectoescritura es, en realidad, la mínima unidad funcional, el todo más sencillo con sentido. Cuando los maestros y sus alumnos ven palabras, frases y oraciones lo hacen siempre en el contexto de textos completos y reales que forman parte de las experiencias lingüísticas auténticas de los niños.
Ha sido inevitable que los lingüistas y otros investigadores transfirieran su atención de las porciones más pequeñas a los textos completos. Han empezado a proveernos información acerca de lo que define un texto y acerca de cómo las personas pueden producir textos comprensibles y encontrarles sentido. Ahora comenzamos a darnos cuenta de que cometimos errores en el aula cuando tratábamos de simplificar el aprendizaje del lenguaje. El vocabulario controlado, los principios del descifrado (las relaciones grafo-fónicas) y las oraciones cortas y construidas artificialmente que se usaban en los textos de iniciación a la lectura, producían “no-textos”. Lo que les ofrecíamos a los niños no era armónico, era impredecible y no respondía a las expectativas de los lectores, aun de los más pequeños que ya saben cómo funciona un cuento verdadero. Por encima de todo estaba la nube oscura de la falta de relevancia y el desánimo. Enseñábamos a escribir ejercitando a los alumnos en caligrafía, ortografía y otras habilidades mecánicas y, de esta manera, los alejábamos de lo que el uso de la lengua oral les había enseñado acerca de cómo producir textos funcionales.
Tanto la escritura como la lectura son procesos dinámicos y constructivos. Los escritores tienen que decidir cuánto ofrecer para que los lectores puedan inferir y recrear lo que el escritor creó en primer término. Los lectores tendrán presente su conocimiento del texto, sus propios valores y sus experiencias para encontrarle sentido al texto. Los textos deben ser reales y no armados artificialmente para que en ellos se pueda encontrar una cierta lista de palabras o una secuencia fónica. Los escritores deben conocer la sensibilidad de su audiencia y los lectores, la sensibilidad del autor. Los escritores auténticos tienen algo que decir y los lectores auténticos saben cómo entender y responder. Los maestros del “lenguaje integral” tienen una percepción básica de cómo funciona el lenguaje. Lewis Carroll dijo: “cuide el sentido que los sonidos saldrán bien por sí mismos”. Al trabajar con el lenguaje, los maestros del “lenguaje integral” saben que ese lenguaje es integral, tiene sentido, que todas las partes deben estar en la perspectiva apropiada y que, de esa manera, el aprendizaje será más fácil.
Una visión de la enseñanza.
El respeto y la comprensión del aprendizaje y del lenguaje se equiparan con el respeto y la comprensión de la enseñanza. Los maestros del “lenguaje integral” se consideran profesionales. Para llevar a cabo su labor recurren constantemente a un cuerpo científico de conocimientos; saben acerca de metodologías, currículum, aprendizaje, lenguaje y niños. Aceptan la responsabilidad de sus éxitos y sus fracasos. Esperan tener un campo dónde utilizar sus habilidades y conocimientos profesionales. Esperan el respeto de sus alumnos, de los administradores y del público, entienden que el respeto se gana con una conducta profesional. Sienten orgullo y placer por su labor.
Tienen confianza en la docencia y en las decisiones que toman porque tienen confianza en las bases humanísticas y científicas de su práctica. Esperan cierto grado de autonomía en el aula pues ningún profesional puede trabajar sujeto a limitaciones rígidas impuestas por la administración ya sea a través de programas, currículum o materiales. Hacen variaciones en el uso de los textos aprobados y el currículum prescriptos, según su criterio profesional, con el objeto de satisfacer las necesidades de sus alumnos. Aplican su criterio a los métodos, los materiales y el currículum y evalúan su efecto potencial en los alumnos. En algunas circunstancias pueden considerar necesario rechazar ciertos materiales y ciertos programas, así como un médico se reserva el derecho profesional de rechazar ciertos tratamientos, drogas y procedimientos.
Los textos seriados de lectura, los libros de ejercicios, las secuencias de habilidades y los materiales de práctica que fragmentan el proceso son inaceptables para los maestros del “lenguaje integral”. En esos materiales se hace una presentación de los fenómenos lingüísticos que no es científica y que hace perder el tiempo que debería emplearse en leer y escribir productivamente.
Muchos de estos maestros no usan libros seriados de lectura sino que organizan sus programas sobre la base de literatura infantil, frecuentemente en unidades temáticas. Algunos maestros rescatan lo que hay de buena literatura infantil en esos libros seriados para apoyar el programa de “lenguaje integral”. Pero algunos programas –entre ellos, los de enseñanza estratificada de cono cimientos cuantificables– se basan tan rígidamente en ejercicios arbitrarios de habilidades descontextualizadas y en secuencias rígidas de pretest, test y postest, que el programa mismo va en contra de los criterios del “lenguaje integral”. Además, estos programas monopolizan el horario escolar y convierten el progreso escolar en progresar en el programa, y no en un aprendizaje verdadero. Los maestros se convierten en robots: son técnicos representando un guión ajeno. En efecto, los programas que son controlados en forma tan rígida se basan en la suposición de que el maestro es incompetente. Los maestros del “lenguaje integral” tienen el derecho y la obligación de rechazarlos en nombre de los niños a los que enseñan y en nombre de su propio profesionalismo.
Los maestros del “lenguaje integral” entienden que, después de todo, el aprendizaje
se da en cada niño. Procuran crear ambientes e interacciones sociales apropiadas e influir en la velocidad y la dirección del aprendizaje personal. Están totalmente convencidos de que el maestro guía, apoya, monitorea, alienta y facilita el aprendizaje pero que no lo controla. Son consientes de la universalidad del aprendizaje humano y de los procesos lingüísticos y cognoscitivos pero comprenden que cada alumno puede seguir caminos distintos. Esperan a que los alumnos crezcan y planifican tomando en cuenta su desarrollo y no imponen normas arbitrarias de rendimiento.
Los maestros del “lenguaje integral” nunca están totalmente satisfechos. Siguen tratando de hacer más relevante el currículum, de proveer a la clase de experiencias lingüísticas tan auténticas e importantes como las que ocurren fuera de la escuela, de llegar a cada niño y ayudarlo a ampliar su competencia lingüística a medida que continúa aprendiendo a través del lenguaje. Hay nuevos roles que el maestro debe asumir. Mi esposa ha inventado una palabra en inglés, que puede traducirse como “el que observa al niño”, para designar uno de estos roles. Sabemos cómo observar a los niños y cómo ver sus potencialidades y sus necesidades y sabemos cuál es ese momento mágico en el cual los niños están ya listos para aprender y hasta dónde podrán llegar con poquísima ayuda. Vigotsky, el psicólogo ruso, denomina a eso la zona de desarrollo próximo. El maestro sabe cómo detectar esa zona y cómo ayudar al niño. Los maestros son iniciadores, saben cómo crear situaciones estimulantes de aprendizaje y contextos sociales de uso del lenguaje e invitan a los niños a que se unan a ellos en el aprendizaje. Son mediadores que suministran la ayuda necesaria en el momento necesario sin controlar el proceso de aprendizaje en el niño y, como dijo Paulo Freire, son liberadores que liberan al niño para usar su conocimiento, sus estrategias de aprendizaje y la curiosidad en su máxima expresión sin límites arbitrarios.
Una visión del currículum. Integración.
Si el lenguaje se aprende mejor y más fácilmente cuando es integral y está en su contexto natural, la integración es un principio fundamental para el desarrollo lingüístico y el aprendizaje a través del lenguaje. De hecho, el desarrollo del lenguaje y el contenido aprendido llegan a ser un currículum doble. Desde el punto de vista de los alumnos es un currículum único que enfócalo que se aprende y que toma en consideración el objetivo que tiende al uso del lenguaje. Pero para el maestro hay siempre una doble tarea: por un lado, la de ofrecer el máximo de oportunidades a los alumnos para que participen en hechos auténticos de habla y de lectoescritura y, por el otro, deben investigar la comunidad, estudiar un tema literario, llevar a cabo un estudio científico sobre ratones o familiarizarlos con quebrados y decimales. El maestro evalúa tanto el desarrollo lingüístico como el cognoscitivo. Los procesos de hablar, escuchar, escribir y leer tienen lugar en el contexto de las exploraciones del mundo: las cosas, los hechos, las ideas y las experiencias. El contenido del currículum toma en cuenta los intereses y las experiencias que los niños tienen fuera de la escuela y, de este modo, incorpora toda la gama de las funciones lingüísticas orales y escritas. Se convierte en un currículum amplio y rico que comienza con el lenguaje y el conocimiento que el alumno posee y construye acerca de ellos. La meta es el crecimiento individual y no el logro de determinados niveles. Los maestros del “lenguaje integral” aceptan las diferencias entre los alumnos. Planifican para que cada niño sea cada vez más eficaz y eficiente en el uso del lenguaje y en su conocimiento y comprensión del mundo.
Los procesos lingüísticos se integran, los niños hablan, escuchan, escriben o leen de acuerdo con sus necesidades. Si se hace una función de títeres para dramatizar un cuento, entonces se lee el cuento, se escribe un guión o un plan, y varios miembros del grupo participan como actores, tramoyistas o público. Si un grupo de alumnos estudia acerca de los ratones, pueden conversar y planificar su estudio, leer materiales didácticos, planificar y escribir carteles, hacer y anotar observaciones y presentar informes orales y escritos. En matemáticas se pueden usar objetos manipulables para explorar los quebrados, los resultados pueden ser discutidos y las conclusiones pueden ser escritas. Nada de esto es nuevo, por supuesto. Pero la integración se convierte en el tema central del currículum de la enseñanza integral.
¿Qué es un aula de “lenguaje integral”?
Un observador casual no siempre percibe la organización de las aulas de enseñanza integral. Los maestros y los niños planifican en forma conjunta qué van a hacer, cuándo y cómo lo harán, qué materiales se necesitan, cómo obtenerlos o distribuirlos y dónde ubicarlos. Los planes a largo plazo proveen un marco general y los de corto plazo hacen explícitos los detalles. Se oye el zumbido de la actividad, se nota el nivel de participación de los niños y los maestros, se goza con el bienestar y la comodidad que todos manifiestan, se admiran las transiciones relativamente tranquilas al pasar de una actividad a otra y se aprecia un orden no impuesto. El maestro está claramente a cargo del aula pero un visitante podría tardar algunos minutos antes de ubicarlo porque ese maestro está participando en varias actividades en el aula. Es obvio que algunas aulas son físicamente más adecuadas que otras para las actividades de enseñanza integral. Las filas de bancos clavados en el piso no facilitan la tarea. Lillian Weber ha ayudado a maestros de Nueva York a implementar la educación abierta utilizando los pasillos de los colegios. La visión que se tiene del lenguaje, la enseñanza, el aprendizaje y el currículum es la que define el aula del “lenguaje integral”; el ambiente físico puede ser adaptado. El Ministro de Educación de Argentina dijo ayer que la alfabetización es necesaria para una democracia pero, desafortunadamente, hay mucha gente alfabetizada que no vive en democracia. Para aprender a vivir en democracia deberemos tener aulas democráticas.
Materiales para el “lenguaje integral”
No se necesitan los libros seriados de lectura, los programas estratificados de enseñanza o el tipo convencional de material didáctico. En efecto, las hojas duplicadas de ejercicios y los libros de trabajo son inapropiados para los programas de “lenguaje integral”. Lo apropiado es todo aquello que los niños necesiten o quieran leer o escribir. Son necesarios muchos libros recreativos de ficción y no ficción, que contengan una amplia variedad de dificultades y que respondan a diferentes intereses; recursos de todo tipo, algunos preparados específicamente para el uso escolar (como diccionarios y enciclopedias para principiantes) y algunos del “mundo real” (como guías de teléfono, de televisión y libros de consulta para adultos).
El dinero que se gasta en textos de lectura, escritura, ortografía y caligrafía puede utilizarse para mantener el aula equipada con una rica variedad de recursos auténticos. Cada aula necesita su propia biblioteca, aumentada por clubes de libros e intercambios de libros, libros prestados por la biblioteca municipal, colecciones prestadas temporalmente por la biblioteca del colegio y libros escritos por alumnos-autores y producidos artesanalmente en el centro de publicaciones del aula. Es muy importante tener una amplia variedad de libros y otros materiales a mano.
Principios para la lectura y la escritura.
» El lector construye el significado mientras lee. Utiliza la experiencia y el aprendizaje previos para encontrarles sentido a los textos.
» El lector predice, selecciona, confirma y se autocorrige a medida que intenta encontrarle sentido a la palabra impresa, es decir, formula hipótesis sobre lo que ocurrirá en el texto. Controla su propia lectura para ver si adivinó bien o si necesita corregirse para continuar encontrando sentido. La lectura efectiva tiene sentido. El lector eficiente lee con un mínimo de esfuerzo. Los lectores rápidos comprenden mejor; son efectivos y eficientes en el procesamiento de la información del texto.
» El escritor incluye la suficiente información para hacer que sus lectores comprendan lo que escribe. La escritura efectiva tiene sentido para la audiencia a la cual se dirige. La escritura eficiente incluye solo lo suficiente para que sea comprensible.
» Tres sistemas lingüísticos interactúan en el lenguaje escrito: el grafofónico (secuencias de sonidos y letras), el sintáctico (estructuras de oraciones) y el semántico (significados). Podemos estudiar estos sistemas separadamente pero no pueden ser aislados en el proceso de enseñanza porque se corre el riesgo de caer en abstracciones que no son lenguaje. Los tres sistemas operan dentro de un contexto pragmático, o sea, en el marco de la situación práctica en que la lectura y la escritura tienen lugar. Este contexto contribuye también al éxito o al fracaso de la lectoescritura.
» La comprensión del significado es siempre la meta del lector.
» La expresión del significado es siempre lo que el escritor intenta lograr.
» Tanto el escritor como el lector están muy limitados por lo que ya saben, el escritor al producir y el lector al comprender.
Principios para la enseñanza y el aprendizaje.
Los programas escolares de lectoescritura deben construirse sobre los conocimientos
previos y deben utilizar motivaciones intrínsecas. La lectoescritura es una extensión del aprendizaje integral y natural del lenguaje: es funcional, real y relevante.
» La lectoescritura evoluciona del todo a la parte, de lo general a lo preciso, de lo grueso a lo fino, de lo altamente concreto y contextualizado a lo más abstracto, de contextos conocidos a los no conocidos.
» Las estrategias utilizadas en la producción (escritura) y la comprensión (lectura) se construyen cuando el lenguaje se usa funcional y significativamente.
» El desarrollo de las funciones de lectura y escritura motiva el desarrollo de la habilidad de controlar la forma en lectura y escritura y lo continúa. » No existe ninguna jerarquía de destrezas y subdestrezas ni una secuencia universal obligatoria.
» La lectoescritura evoluciona en respuesta a necesidades personales y sociales. Los niños que crecen en ambientes llenos de palabras impresas desarrollan su competencia para la lectoescritura antes de entrar en la escuela.
» No hay ninguna correspondencia exacta entre enseñar y aprender. La maestra organiza el ambiente, estimula, controla el desarrollo, provee materiales relevantes y apropiados e invita a los alumnos a participar y planificar eventos de lectoescritura y actividades de aprendizaje. Finalmente, es el alumno el que construye el conocimiento, las estructuras del conocimiento y las estrategias a partir del ambiente creado por el maestro.
» A medida en que los maestros controlan y apoyan el desarrollo de las estrategias de lectura y escritura, los alumnos tienen en cuenta la comunicación del significado. Así, hay un doble propósito en la enseñanza de la lectoescritura. Los niños tienen en cuenta el objetivo para el cual utilizan la lectura y la escritura; en cambio, los maestros consideran el desarrollo y el uso de la lectoescritura.
» La voluntad de arriesgar es esencial. El alumno debe ser estimulado a predecir y adivinar a medida que intenta encontrar sentido a la palabra impresa. El alumno que está aprendiendo a escribir debe ser estimulado a pensar acerca de lo que quiere expresar, a explorar géneros, a inventar formas, a escribir palabras y a experimentar con la puntuación. Los alumnos necesitan apreciar que los miscues*, la ortografía espontánea y otras imperfecciones son parte del aprendizaje.
» La motivación siempre es intrínseca. Los niños aprenden a leer y escribir porque necesitan y quieren comunicarse. Los premios extrínsecos no tienen lugar en un programa de “lenguaje integral”. El castigo por no aprender es aun más inapropiado.
» La pregunta más importante que un maestro puede hacerle a un lector o escritor es: ¿esto tiene sentido? Hay que alentar a los alumnos a hacerse la misma pregunta cuando leen y escriben.
» Los materiales didácticos deben ser textos completos, significativos y relevantes. Desde las primeras experiencias escolares, estos materiales deben tener todas las características del lenguaje funcional y real. No se necesitan textos especiales para enseñar lectura o escritura.
» Es indispensable dejar de lado los ejercicios que fragmentan el lenguaje en trozos pequeños.
» La medida de la predicción es la verdadera medida de la dificultad de un texto papara un lector en particular. Cuando más predecible sea, más fácil será.
El signo de la aceleración indica la dirección de la misma. Una aceleración positiva indica que la aceleración es en dirección al movimiento del objeto. La aceleración negativa indica que la misma es en dirección opuesta al movimiento del objeto. En próximas lecciones profundizaremos más en este aspecto.
Usando la ecuación de aceleración para determinar velocidad final.
